25/02/2008 – Clipping Educacional
O Clipping Educacional do SINPEEM tem como finalidade
manter os profissionais de educação filiados ao sindicato informados
sobre as publicações diárias dos principais jornais impressos e sites
sobre a área de educação. Portanto, os textos apresentados
não expressam a opinião do SINPEEM.
DE 23 A 25 DE FEVEREIRO DE 2008
FOLHA DE SÃO PAULO – 25/03/2008
Salário de professores aumentou 39%
Estudo do Ministério da Educação mostra que variação de renda na rede pública foi maior que a inflação de 17% entre
Tese da FGV-SP revela também que de
ANTÔNIO GOIS
DA SUCURSAL DO RIO
Em muitas análises sobre a piora da qualidade da educação, um argumento usado é o de que sucessivas perdas salariais foram diminuindo a atratividade da carreira do magistério. Duas pesquisas inéditas, no entanto, apontam mudanças positivas nesse quadro.
Uma delas, feita pelo Inep (instituto de pesquisa e avaliação do MEC) a partir da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do IBGE), mostra que, de
O crescimento foi superior aos 17% registrados no índice de inflação oficial, o IPCA, e aos 29% registrados para os demais trabalhadores.
A outra, elaborada por Gabriela Moriconi na Escola de Administração de Empresas da FGV-SP, usa também a Pnad para concluir que, de
Moriconi comparou os salários de um professor da rede pública da educação básica aos de um trabalhador com as mesmas características (escolaridade, cor, sexo, domicílio e outras variáveis) no setor privado e em outras ocupações.
Para profissionais com nível superior, seu trabalho mostra que a distância que separava os professores da rede pública dos demais grupos diminuiu.
O diferencial em favor de outros trabalhadores (não-professores) do setor privado com nível superior caiu de 62% para 17% entre 1995 e 2006. Para ocupados no setor público que não estão no magistério, a redução foi de 60% para 43%.
Quando se compara somente docentes do setor público e privado com diploma, o diferencial cai de 34% em 1995 para insignificativos 2,5% (ainda em favor do setor particular).
O mesmo foi verificado nas comparações de profissionais com formação apenas de nível médio com mesmas características. Nesse caso, os diferenciais, desfavoráveis em 1995, passaram a ser favoráveis aos professores da rede pública.
Pela pesquisa do MEC, o maior crescimento na renda da rede pública foi verificado de 2005 para 2006.
O trabalho de Moriconi destaca igualmente que a melhoria foi mais intensa nos últimos anos, mas, por analisar um período maior
Por se tratar de um movimento recente, as razões dessa melhoria salarial ainda foram pouco estudadas.
Para o ministro Fernando Haddad (Educação), a retomada das discussões sobre o estabelecimento de um piso salarial nacional de R$ 850 e uma maior pressão em ano eleitoral (2006) por reajuste ajudaram a melhorar o rendimento dos professores em 2006.
A presidente União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação, Justina Iva Silva, aponta que muitos municípios só recentemente criaram planos de carreira e remuneração.
Para Roberto Franklin de Leão, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, o crescimento se deve ao pagamento de abonos e gratificações. "Não pode ser considerada política salarial perene. O benefício pode ser retirado a qualquer momento e não atinge inativos".
Pernambuco tem piores salários; DF, os melhores
São Paulo tem quinta maior média, R$ 1.767, nas redes municipal e estadual
Levantamento revela surpresa, como o terceiro lugar conquistado por Sergipe; cálculo teve como base jornada de 40 horas
DA SUCURSAL DO RIO
Os maiores rendimentos de professores da rede pública básica para uma jornada de 40 horas são encontrados no Distrito Federal (R$ 3.371, em média), diz o estudo do Ministério da Educação feito a partir da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios). Os docentes de Pernambuco são os com piores salários (R$ 831) no país.
Em Pernambuco, Maria Agnalda Cunha, 47, mesmo com nível superior, tem na rede estadual salário bruto com gratificações de apenas R$ 542 para uma jornada parcial. Segundo ela, o valor não chegar a ser suficiente nem para poder quitar mensalmente as despesas com água, luz e telefone.
Por isso, precisa complementar o salário dando aulas à noite no município e, entre as duas escolas, ainda acha tempo para dar aulas particulares. "Fica muito apertado e não sobra quase nenhum tempo livre", diz Maria Agnalda.
Já César Santos, 41, professor em Brasília, consegue um rendimento líquido de cerca de R$ 3.000 ao trabalhar exclusivamente na rede distrital.
"Se eu disser que não consigo viver com esse salário estaria mentindo, mas não pago aluguel. Muitos professores daqui não têm essa facilidade, o que faz muita diferença numa cidade com custo de vida tão alto", afirma Santos.
Antônio Lisboa, diretor do Sindicato dos Professores do Distrito Federal, lembra que, além do custo de vida, é preciso considerar que os professores têm o pior rendimento entre os servidores públicos da capital.
O secretário de educação do DF, José Valente, reconhece essa situação e diz que o governo se comprometeu a priorizar os professores em reajustes, mas afirma que, por ter os melhores salários do Brasil, cobrará sempre os melhores desempenhos em avaliações.
O levantamento revela também algumas surpresas. O Estado de Sergipe aparece como terceiro melhor rendimento (média de R$ 2.012).
O diretor de comunicação do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Sergipe, Roberto dos Santos, diz que, levando em conta gratificações, o salário pode mesmo chegar a R$ 2.000 se o professor trabalhar no Estado e no município.
Ele diz que o sindicato conseguiu repor parte das perdas em 2006, mas que ainda há uma perda acumulada de 32%.
São Paulo
São Paulo tinha em
Uma das maiores vantagens de usar a Pnad em comparações de salários de professores é que a pesquisa permite medir o rendimento médio de todos os docentes do país, sem se limitar a apenas um ponto da carreira (o rendimento para um professor em início da carreira é sempre diferente de um no fim, por exemplo).
Em compensação, por ser uma pesquisa feita por amostra, é preciso considerar que há margem de erro.
Os rendimentos médios de R$ 1.840 na rede estadual de São Paulo, por exemplo, são tão próximos dos de Rondônia (R$ 1.863), Roraima (R$ 1.856) e Acre (R$ 1.826) que a diferença não é estatisticamente significativa. (ANTÔNIO GOIS)
Melhoria salarial não é suficiente, diz MEC
DA SUCURSAL DO RIO
Para o MEC e secretários de educação, a melhoria dos salários dos professores é um ponto positivo, mas não suficiente para impactar na qualidade.
O ministro Fernando Haddad diz que o governo espera que os salários continuem melhorando por causa do Fundeb (fundo de financiamento da educação básica que substituiu o Fundef) e da aprovação do piso nacional de R$ 850, em tramitação no Congresso. Ele afirma, no entanto, que a melhoria na formação dos professores é fundamental.
Sua avaliação é de que os currículos em cursos de pedagogia são muito voltados para a formação teórica e preparam pouco o professor para sua principal função em sala de aula: ensinar. Para incentivar a mudança, o ministro diz que o próximo Enade -avaliação aplicada aos os formandos- já será adequado a essa nova formação.
Outra estratégia que Haddad cita nesse sentido foi a criação do Conselho Técnico e Científico da Educação Básica, órgão que terá entre suas atribuições orientar políticas públicas para capacitação de professores e ajudar o MEC na avaliação da qualidade dos cursos.
O ministério quer também incentivar que os melhores professores formados em universidades públicas sejam atraídos pelas escolas públicas. "Foi por isso que, ao lançarmos o Pibid [programa que oferecerá bolsas a alunos de cursos de licenciatura e pedagogia de universidades públicas], colocamos como contrapartida o desenvolvimento de projetos de educação em escolas públicas", diz Haddad.
O sociólogo Simon Schwartzman, ex-presidente do IBGE no governo FHC e atual presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, aponta como fundamental para a qualidade da educação a melhoria da formação do professor.
"Bons salários podem atrair melhores talentos, mas aumentar o vencimento de quem já está trabalhando não muda muita coisa. No entanto, para mudar o prestígio da profissão, é preciso também melhorar a qualidade dos cursos de pedagogia e educação, hoje desmoralizados. Uma combinação interessante poderiam ser cursos bem articulados, criados ou supervisionados por secretarias de educação como as de São Paulo ou Minas", diz. (AG)
Frase
Bons salários podem atrair melhores talentos, mas aumentar o vencimento de quem já está trabalhando não muda muita coisa. Para mudar o prestígio da profissão, é preciso melhorar a qualidade dos cursos, hoje desmoralizados. Uma combinação interessante poderiam ser cursos bem articulados, criados ou supervisionados por secretarias de educação
SIMON SCHWARTZMAN
sociólogo, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade
FOLHA DE SÃO PAULO – 25/02/2008
Pais e colégio divergem sobre novas diretrizes do ensino fundamental
Santa Cruz foi único a fazer adaptação da nova lei com série a mais no final
CINTHIA RODRIGUES
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Os alunos do colégio particular Santa Cruz, no Alto de Pinheiros, terminarão os estudos um ano mais tarde que todos os outros. A escola foi a única
O MEC (Ministério da Educação) estabeleceu em 2005 que as escolas ampliem o ensino fundamental até
As escolas que já se adaptaram -particulares porque a rede pública paulistana ainda não fez a mudança- transformaram o antigo pré no novo 1º ano, a antiga 1ª série em 2º ano e assim por diante até que a 8ª série seja o 9º e último ano. O Santa Cruz, manteve o pré e acrescentou outro ano no final. Com isso, enquanto os estudantes das outras escolas continuarão concluindo o ensino fundamental com cerca de 14 anos, os do Santa Cruz vão sair com, em média, 15 anos.
Em 2006, quando a mudança foi implantada, os alunos que cursavam o pré 1 (anterior ao pré), foram divididos em dois grupos. Os que tinham cinco anos e meio foram para o pré e os com seis anos completos para o 1º ano.
"Achei péssimo, meu filho perdeu todos os amigos", reclama a zootecnista Milene Andrade Miranda, 41, mãe de Gustavo, 7. "Ele era um dos melhores alunos e teve que fazer um ano a mais." Apesar de "chateada", ela resolveu manter o filho no colégio.
A diretora do ensino infantil e do primeiro ciclo do fundamental do Santa Cruz, Cristine Conforti, afirma que o objetivo foi aumentar o período de estudos das crianças. Para ela, o perfil das famílias que procuram o colégio permite que os estudos se prolonguem. "A lei veio ao encontro de um anseio nosso de manter os alunos por mais tempo, nos moldes do ensino canadense e europeu. Lamento pelas escolas que trocaram só o nome de uma série."
Neste ano, a polêmica voltou com a abertura de 40 vagas para alunos de outros colégios. Crianças que estavam no 3º ano em outras escolas (antiga 2ª série) e passariam para o 4º (antiga 3ª série), tiveram de voltar para o 3º ano do Santa Cruz. Sem se identificar, os pais afirmam que foram convencidos de que, ali, o 3º ano era a 3ª série, mas agora vêem os filhos terem conteúdo repetido.
A diretora diz que o colégio "não pediu novos alunos". "Todos nos procuraram. Temos um programa muito sério."
Para o presidente do Sieeesp (Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo), José Augusto de Mattos, a escola está "em desacordo" com a nova lei. "Essa lei veio para que as crianças das escolas públicas comecem a estudar mais cedo. Para as particulares, só mudou o nome."
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo também recomenda que o novo 1º ano seja o antigo pré. O texto da deliberação diz que o 1º ano "deverá manter sua identidade muito mais próxima dos dois últimos anos da educação infantil do que do ensino fundamental".
Frase
Essa lei veio para que as crianças das escolas públicas comecem a estudar mais cedo. Para as particulares, só mudou o nome
JOSÉ AUGUSTO DE MATTOS
Presidente do Sieeesp
Frase
A lei veio ao encontro de um anseio nosso de manter os alunos por mais tempo, nos moldes do ensino canadense e europeu
CRISTINE CONFORTI
Diretora do ensino infantil e do 1º ciclo do fundamental do Colégio Santa Cruz
FOLHA DE SÃO PAULO – 25/02/2008
Autonomia das escolas gerou queda na qualidade do ensino
Secretária estadual de Educação diz que a desorganização pedagógica deve ser sanada com a adoção de currículo comum à rede; segundo ela, Grande SP precisa de R$ 1,5 bilhão
A secretária estadual de Educação de SP, Maria Helena Guimarães de Castro, durante entrevista; pacote de medidas inclui a adoção de um currículo comum à toda rede (que não existia) e reformas nas escolas
FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL
PROFESSORES QUE NÃO se fixam nas escolas. Liberdade excessiva aos colégios. Recursos insuficientes para infra-estrutura e salários. Esses são os problemas na rede de ensino de São Paulo apontados pela secretária estadual de Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, que contribuem, segundo a titular do governo José Serra (PSDB), para que os alunos da rede estadual tenham dificuldades para aprender.
Nesta entrevista concedida à Folha na última quinta-feira, Maria Helena detalha os projetos da atual gestão -entre eles, a adoção de um currículo comum à toda rede e reformas nas escolas- e, sem citar nominalmente, afirma que houve falhas nas gestões anteriores, as duas últimas do PSDB (Geraldo Alckmin e Mario Covas).
A reportagem procurou na última sexta-feira o presidente da Apeoesp (sindicato dos professores), Carlos Ramiro de Castro, mas não conseguiu localizá-lo para que comentasse as críticas aos docentes.
FOLHA - Faltam recursos para a educação
MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO - Precisamos melhorar a infra-estrutura das nossas escolas. O governador José Serra está investindo pesado nisso. No ano passado, foram R$ 550 milhões e, neste ano, já alocamos R$ 107 milhões em apenas dois meses. É muito mais do que foi investido nas gestões anteriores.
Mas são 5.530 escolas. É suficiente o que o Estado está alocando? Ainda não é, apesar de o esforço ser muito grande. Teve chuva agora, a quantidade de problemas que surgiu é impressionante. Também há escola que foi toda reformada, mas na outra semana a fiação já foi roubada, para que o cobre seja trocado por droga.
Temos um diagnóstico de que, só para a Grande São Paulo, precisamos de no mínimo R$ 1,5 bilhão, imediatamente.
FOLHA - Quais são os principais problemas de infra-estrutura?
MARIA HELENA - É preciso trocar toda a parte elétrica, a hidráulica e os telhados de uma boa parte das escolas. Muitas têm mais de 40 anos, precisam de uma reforma completa.
FOLHA - O R$ 1,5 bilhão imediato está disponível?
MARIA HELENA - Até 2010, haverá R$ 1,7 bilhão, entre reformas e obras. Mas já estamos fazendo um novo levantamento, que mostra que o buraco é maior do que tínhamos anteriormente, principalmente na Grande São Paulo. São necessárias reformas estruturais nas escolas.
FOLHA - Por que a situação chegou a esse ponto?
MARIA HELENA - Houve falhas de manutenção das escolas. Muitas vezes, os diretores não comunicam suas necessidades às diretorias de ensino. E há diretorias que não têm clareza ao hierarquizar os problemas. Estamos fazendo um grande estudo sobre a reorganização das diretorias. Mas esse foi o legado que recebemos. Estou aqui há seis meses, o Serra, há um ano. Há um problema estrutural.
FOLHA - Então são falhas dos governos Alckmin, Covas...
MARIA HELENA - Não quero dizer que foram falhas de governo nenhum, quero dizer que tem um problema de estrutura organizacional.
FOLHA - Se de fato forem necessários mais recursos para infra-estrutura, a sra. vê possibilidade para liberação desse montante?
MARIA HELENA - Não. Não que o governador não queira, mas as necessidades em geral são infinitas, e os recursos, finitos. Mas acho que neste ano daremos uma grande arrancada na melhoria da infra-estrutura. Já temos mais orçamento, e o FDE [órgão da secretaria responsável pelas obras] está com uma estrutura melhor.
FOLHA - Faltam recursos para outras áreas da educação no Estado?
MARIA HELENA - Para incentivo à carreira e à valorização dos profissionais. A carreira depende de um bom salário [levantamento da Folha mostrou que SP paga o 10º maior salário do país a professores iniciantes]. Mas isonomia, só, não resolve. Precisa ter um incentivo concreto, o bônus por desempenho, para incentivar os mais dedicados. E precisa melhorar as condições de trabalho.
Do ponto de vista pedagógico, identificamos que tínhamos uma grande fragmentação. Cada escola fazia uma coisa. Algumas muito boas, outras mais ou menos, e a maioria com desempenho muito insatisfatório, segundo os exames de avaliação. Ficou provado que essa plena autonomia didático-pedagógica não era boa, levou a uma queda na qualidade. A progressão continuada não é o problema. O problema é a fragmentação pedagógica nas escolas e a ausência de mecanismos de recuperação permanente, do início ao final do ano, como qualquer boa escola particular. Isso não estava sendo feito.
FOLHA - Mais falhas dos governos tucanos anteriores?
MARIA HELENA - Mais falhas estruturais. Estamos enfrentando a desorganização pedagógica com várias ações, que já estão em andamento, como criação de um currículo para todas as séries, de disciplinas e as expectativas de aprendizagem. Ou seja, as escolas agora sabem o que devem ensinar aos alunos. Não significa que a escola não tenha autonomia. Ela continua escolhendo seus livros e seu projeto pedagógico. Mas isso tem de seguir os conteúdos básicos.
FOLHA - Professores e diretores reclamam que não recebem reajuste salarial há três anos. Alguns afirmam que, sem o aumento, os profissionais podem ficar desestimulados e, assim, há o risco de os projetos da secretaria não saírem do papel.
MARIA HELENA - A negociação salarial não é isolada, envolve o governo como um todo. Não tenho nenhuma informação, por enquanto, sobre negociação. A remuneração por merecimento é importante, mas concordo que a remuneração básica seja importante também. Vamos criar um grupo para revisão da carreira. Temos, por exemplo, problemas de absenteísmo [faltas dos professores]. Fica claro que é devido a uma legislação extremamente tolerante.
FOLHA - Caso não haja reajuste, os projetos podem ficar só no papel?
MARIA HELENA - Não sei avaliar. Só espero que a remuneração fixa e a variável melhorem. Também precisamos melhorar as condições de trabalho.
Estamos fazendo um estudo para a revisão dos módulos [número de alunos por turma], para tentar diminuí-los. A superlotação é muito pontual, atinge aquelas regiões onde não há terreno para construir escola.
Nas outras áreas, podemos reduzir o número de alunos por turma: para 30 nas salas de 1ª a 4ª série; 35 para 5ª a 8ª [atualmente, a secretaria recomenda 35 e 40, respectivamente].
FOLHA - O país fica sempre nas últimas colocações em exames internacionais. Essa situação vai se alterar?
MARIA HELENA - As avaliações são diagnósticos. Cabe a Estados e municípios estabelecerem políticas de médio e longo prazo. Há agora o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educação, do governo federal], que estabelece metas para Estados, municípios e escolas. Isso é importante. O problema é que poucos definiram o caminho para atingir as metas que o MEC estabeleceu. A ação do MEC está começando, vai demorar [para dar resultado]. Tudo demora em educação.
FOLHA - Se não há mudanças no curto prazo, não é um contra-senso avaliar as escolas no período de apenas um ano para conceder bônus aos funcionários, como será em SP?
MARIA HELENA - Não estou querendo que a escola dê um salto no Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de SP) de um ano para outro. Mas qualquer avanço no Saresp ou melhora na estabilidade do quadro de professores terá impacto no índice.
Aliás, a estabilidade é um problema. Anteontem fui a uma escola
FOLHA - O que o governo fará?
MARIA HELENA - Tem de discutir com os sindicatos. Não dá para mudar isso se todo mundo for contra. Vamos fazer uma comissão para analisar isso. Mas essa coisa de remover a qualquer momento, e todo mundo ter direito, é um crime contra o direito da criança aprender.
Por que o direito do professor se sobrepõe? Só neste começo do ano, 45 mil professores mudaram de escola [a rede possui 250 mil professores]. E nem estou contando licenças médicas.
Os próprios professores da rede me dizem que os professores eventuais, que passam a substituir o efetivo que foi embora, chega de pára-quedas. O substituto entra na sala de aula, faz a chamada, cruza os braços e começa a bater papo.
Agora, com o material que fizemos, os coordenadores vão monitorar semanalmente o currículo. Na hora que o eventual chegar, ele vai saber exatamente onde o outro parou.
FOLHA - Por que o currículo escolar se perdeu?
MARIA HELENA - Começou em meados da década de 80. Não é um problema só de São Paulo.
E essa é minha crítica para as faculdades de pedagogia, inclusive USP e Unicamp, porque elas se focaram em um debate equivocado que confundia autonomia da escola com fazer o que quiser. Isso se propagou [para todo os sistema].
FOLHA - SP vai aderir ao PDE?
MARIA HELENA - Sim. O ministro deixou claro que os Estados podem escolher quais das 30 ações deseja aderir. Se não usar nenhuma, pode aderir apenas aos compromissos com as metas de qualidade. Mas vamos adotar, ao menos, o programa de EJA [antigo supletivo] profissionalizante.
FOLHA - A sra. conta com envio de recursos com o PDE?
MARIA HELENA - Vou pedir muito. Tem Estado pedindo R$ 3 bilhões. Quem sabe não vem um dinheiro para completar o que faltará para a infra-estrutura para a Grande São Paulo?
Frases
"Temos problemas de absenteísmo [faltas dos professores]. Fica claro que é devido a uma legislação extremamente tolerante"
"Anteontem fui a uma escola
"A negociação salarial não é isolada, envolve o governo como um todo. Não tenho nenhuma informação, por enquanto, sobre negociação"
"Houve falhas de manutenção das escolas. Muitas vezes, os diretores não comunicam suas necessidades às diretorias de ensino. E há diretorias que não têm clareza ao hierarquizar os problemas"
"As necessidades em geral são infinitas, e os recursos, finitos. Mas acho que neste ano daremos uma grande arrancada na melhoria da infra-estrutura"
"Só para a Grande São Paulo, precisamos de no mínimo R$ 1,5 bilhão, imediatamente"
FOLHA DE SÃO PAULO – 23/02/2008
Centrais criticam proposta de fim do salário-educação
Sindicalistas se reúnem com Mantega e Lula na segunda para discutir reforma tributária
CUT e Força querem manutenção da receita garantida por contribuição à educação; UGT vê avanço em desonerar folha salarial
CLAUDIA ROLLI
DA REPORTAGEM LOCAL
As centrais sindicais consideram "preocupante" o fim do salário-educação, como prevê a proposta de reforma tributária apresentada anteontem pelo governo federal, e querem mais detalhes sobre como a receita arrecadada com essa contribuição -cerca de R$ 7 bilhões em 2007- será mantida.
Na segunda-feira, sindicalistas se reúnem com o presidente Luiz Inácio Lula da Silva e o ministro da Fazenda, Guido Mantega, em Brasília, para discutir a PEC (proposta de emenda constitucional) da reforma tributária e ter acesso a mais detalhes do projeto.
O salário-educação é uma contribuição que incide sobre a folha de pagamento das empresas -a alíquota é de 2,5%. Ao acabar com essa contribuição, o governo espera contribuir para a desoneração da folha reivindicada pelo setor produtivo.
"O governo vai acabar com o salário-educação e colocar o que no lugar? Esse dinheiro é usado justamente para atender os filhos dos trabalhadores que não têm acesso a escolas privadas", diz João Carlos Gonçalves, o Juruna, secretário-geral da Força Sindical.
A CUT (Central Única dos Trabalhadores) tem a mesma preocupação. "Não está claro se, ao retirar o salário-educação da folha de pagamento, os recursos serão mantidos para os Estados e os municípios. Queremos mais detalhes", diz Artur Henrique, presidente da CUT.
Outra preocupação, diz o sindicalista, é saber se será mantida a receita, garantida para a seguridade social, prevista em tributos que serão unificados, como PIS e Cofins.
Hoje, a União tem quatro tributos sobre o consumo -PIS, Cofins, IPI e Cide-, com alíquotas que variam por setor. Uma das propostas da PEC é criar o IVA (Imposto sobre Valor Agregado) federal e unificar a tributação com alíquotas que mantenham a arrecadação.
"A Constituição Federal garante que parte dos recursos seja destinada para assistência social, saúde e previdência. Se os tributos forem unificados no IVA, Imposto sobre Valor Agregado, o repasse será garantido na mesma proporção?", questiona o sindicalista.
Para a UGT (União Geral dos Trabalhadores), entretanto, é positiva a idéia de acabar com o salário-educação. "Contribuições sobre a folha encarecem o custo do trabalhador para as empresas e isso impede que elas paguem melhores salários e empreguem mais gente", diz Ricardo Patah, presidente da UGT, que é resultado da fusão de três centrais -CGT, SDS e CAT. "O que precisa ser feito é uma discussão ampla, um PAC voltado para educação."
CUT e Força Sindical reconhecem que a proposta de reforma traz pontos positivos, como a unificação de impostos e a simplificação do sistema tributário no país.
"Unificar as alíquotas do ICMS cobradas pelos Estados é muito importante porque dá condições de acabar com a guerra fiscal que também prejudica o trabalhador", diz Juruna. "Uma empresa fecha as portas
Portanto o trabalhador sofre diretamente as conseqüências dessa guerra fiscal."
Patah, entretanto, diz que o governo deveria ter criado um imposto federal único.
Frase
"Esse dinheiro [do salário-educação] é usado para atender os filhos dos trabalhadores que não têm acesso a escolas privadas"
JOÃO CARLOS GONÇALVES, O JURUNA
secretário-geral da Força Sindical
FOLHA DE SÃO PAULO – 23/02/2008
Fies pode ampliar financiamento a bolsistas parciais do Prouni
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
O Ministério da Educação irá propor novas regras para o Fies (programa de financiamento estudantil) para permitir que alunos com bolsas parciais do Prouni -25% ou 50%- financiem integralmente a parte paga da mensalidade.
Criado em 2004, o Prouni permite que instituições de ensino dêem bolsas a universitários em troca de renúncia fiscal. Entre as mudanças propostas, está a priorização do programa a alunos de engenharia e formação de professores em ciências.
O ESTADO DE SÃO PAULO – 25/02/2008
Excluídos da universidade, pobres continuarão pobres
Pesquisa dos EUA mostra que mobilidade social deve ficar mais difícil
Erik Eckholm, THE NEW YORK TIMES
A falta de oportunidade de ingressar na universidade tem diminuído as chances de ascensão social de latinos e negros pobres nos Estados Unidos, diz um estudo divulgado na semana passada. Os autores da pesquisa, feita por acadêmicos da Brookings Institution, uma ONG de Washington que trabalha com políticas públicas, advertem que a crescente disparidade em relação à educação de nível superior entre ricos e pobres e entre brancos e minorias logo poderá resultar em problemas para as famílias de menor poder aquisitivo.
“A crescente disparidade nos níveis educacionais entre grupos raciais e de renda, principalmente no que diz respeito à formação universitária, diminuirá as chances de mobilidade no futuro”, disse Ron Haskins, um ex-funcionário republicano de alto escalão, especialista em bem-estar social e responsável pela área educacional do estudo.
Há, porém, algumas boas notícias. A pesquisa ressalta o papel poderoso que a universidade pode exercer na melhora da situação de vida. Uma pessoa de uma família inserida na quinta parte inferior da pirâmide social que adquire um grau universitário tem 19% de chances de ingressar no quinto superior da pirâmide social na vida adulta e 62% de chances de ingressar na classe média ou acima.
Nos últimos anos, 11% dos filhos das famílias mais pobres graduaram-se no ensino superior, enquanto essa porcentagem foi de 53% entre os filhos das famílias mais ricas.
“O sonho americano da oportunidade está vivo, mas desgastado”, disse Isabel Sawhill, co-autora do relatório denominado Getting Ahead or Losing Ground: Mobility in America. (Avançar ou Perder Terreno: Mobilidade nos Estados Unidos).
“O sonho ainda está vivo para os imigrantes, mas bem esfarrapado para os afro-americanos”, opinou Sawhill, uma economista que já trabalhou com orçamento no governo Bill Clinton. “Ele está mais vivo para pessoas da classe média do que para aqueles que ocupam a base inferior da pirâmide social.”
ACOMPANHAMENTO
O relatório e os estudos planejados constituem a tentativa mais abrangente de examinar a mobilidade entre gerações, diz John E. Morton, da ONG Pew Charitable Trusts, que patrocina e gerencia o projeto. O estudo tem por base um levantamento financiado pelo governo norte-americano e levado a cabo pela Universidade de Michigan, que acompanhou milhares de famílias desde o fim da década de 1960.
Um capítulo do relatório divulgado no ano passado encontrou evidências assustadoras de que a maioria das crianças negras nascidas de pais de classe média quando se torna adulta acaba tendo rendimentos mais baixos. O estudo também mostrou que quase metade das crianças negras de classe média está posicionada no quinto inferior da pirâmide social; o mesmo ocorre com apenas 16% dos filhos da classe média branca.
LIBERAIS X CONSERVADORES
Os estudos patrocinados pela Pew estão tendo continuidade com o envolvimento de organizações de pesquisa e acadêmicos. Um outro relatório, que deve ser publicado ainda neste ano, conduzido pela Heritage Foundation, instituição mais conservadora, se concentrará em explicar as tendências apresentadas no atual relatório.
Stuart Butler, vice-presidente de estudos econômicos da Heritage Foundation, afirma que “de fato, parece que agora está mais difícil nos Estados Unidos para as pessoas que ocupam a parte mais baixa da escala econômica ascender socialmente do que no passado”.
Butler acrescentou que os especialistas tendem a divergir sobre os motivos e, como conseqüência, sobre as políticas necessárias para melhorar a mobilidade. Os acadêmicos conservadores tendem a culpar as normas culturais e a desintegração das famílias.
Já os de pensamento mais liberal enfatizam mais a mudança na estrutura econômica e a necessidade do governo em prover redes de proteção e ajuda às famílias pobres.
“É bem possível que tenhamos uma economia que recompense determinadas características que geralmente são passadas de pais para filhos como a importância da educação, o otimismo, a propensão para trabalhar arduamente, o empreendedorismo e assim por diante”, disse Butler.
Na medida em que a economia recompensa essas características, acrescentou ele, “a expectativa seria a de que os rendimentos dos filhos acompanhassem mais os de seus pais”, completa. “A pequena fração de crianças pobres que conquistam um grau universitário tende a ter seu status econômico elevado”, mostra o estudo.
Mais da metade das crianças nascidas de pais com alto poder aquisitivo - aqueles que pertencem ao quinto superior da escala social - que concluem a faculdade, continuam neste grupo superior. Quase um em cada quatro continua no quinto superior, mesmo sem terminar seus estudos superiores.
Indicativos de programas modelo mostram que a educação na primeira infância pode ter benefícios duradouros, disse Haskins. No entanto, ele cita um programa governamental que atende crianças economicamente desprivilegiadas com foco especial naqueles em idade pré-escolar, chamado Head Start, que ainda não consegue ter resultados muito amplos.
Além disso, disse ele, os estudos mostram que muitas crianças pobres, mas muito inteligentes, não recebem um bom aconselhamento para ingressar numa faculdade ou sobre como receber bolsas de estudo. Em outros casos, elas não têm qualquer ajuda depois de ingressarem na universidade.
“Se fizéssemos mais para ajudá-las a concluir a faculdade”, disse Haskins, “sem dúvida isso conseguiria melhorar a mobilidade social”.
O ESTADO DE SÃO PAULO – 24/02/2008
Mais recursos para a educação básica
Paulo Renato Souza
Quantidade sem qualidade. Esse foi o título de uma apresentação para resumir a situação da educação na América Latina feita por uma entidade internacional especializada, em conferência realizada em 2006 na Bahia. Infelizmente o título continua atual e também descreve perfeitamente a situação brasileira. Nossas crianças, especialmente as de
Sem nenhuma dúvida, para melhorar a qualidade da educação em nosso país será preciso investir substancialmente mais recursos na educação básica do que fazemos. Nossos professores precisam ser mais bem preparados e remunerados, nossas escolas melhor equipadas e geridas, os materiais didáticos - tradicionais e modernos - de melhor qualidade e precisamos ampliar significativamente o número de horas que nossos alunos passam na escola diariamente. Isso tudo num sistema que já conta com cerca de 55 milhões de alunos e mais de 2,5 milhões de professores.
O investimento brasileiro em educação em termos globais não é pequeno. De acordo com as últimas estimativas disponíveis, investimos em educação 5,2% do Produto Interno Bruto, sendo 4,1% o correspondente ao investimento do setor público. Essas cifras são semelhantes às de países como Estado Unidos ou Inglaterra e maiores do que as da Argentina ou Chile. Entretanto, em relação apenas ao ensino básico a comparação se torna muito desfavorável. Nosso gasto por estudante é dez vezes menor do que nos Estados Unidos e sete vezes menor do que na Inglaterra. Se acrescentarmos na análise a estrutura por idade de nossa população, concluiremos que o esforço que deveremos fazer para aumentar os investimentos por estudante no ensino básico deve ser gigantesco em relação ao dos demais países. De fato, possuímos mais de 30% da população na faixa dos
Colocar mais recursos no sistema educacional por si só não ajudará a melhorar o seu desempenho, como mostram vários estudos de caráter nacional e internacional. Colocar mais verbas sem modificar procedimentos e oferecer novos estímulos se traduzirá em custo maior para um resultado igual. É preciso investir mais, aumentar significativamente o gasto por aluno, mas direcionar os recursos adicionais para programas e projetos que comprovadamente influenciem no aumento dos índices de aprendizagem das crianças e de jovens. Aqui entra a segunda parte: inovação na gestão da educação.
O governo do Estado de São Paulo lançou neste início de ano letivo uma série de iniciativas que prometem marcar época na história da educação brasileira, dirigida a combater os maus resultados na educação pública. Por um lado, estabeleceu-se um sistema de incentivos baseado na evolução dos indicadores de aprendizagem das crianças e de desempenho das escolas que levará a oferecer gratificações especiais aos professores e diretores e mais recursos para as escolas. Por outro lado, produziu-se um material de excelente qualidade de apoio e orientação aos professores. Definiu-se um período inicial no ano letivo de recuperação e nivelamento dos alunos em razão de metas de aprendizagem e se procura dar ênfase na alfabetização nas primeiras séries, inclusive com a designação de um segundo professor para a sala de aula.
Como destaquei em artigo neste mesmo espaço no ano passado, incorporar os indicadores resultantes dos processos de avaliação da aprendizagem em todas as políticas e normas educacionais é o caminho mais curto e efetivo para colocar a aprendizagem no foco central do funcionamento da escola. É justamente nessa direção que apontam as novas políticas paulistas. Méritos da secretária Maria Helena Guimarães de Castro e de sua equipe, mas também do próprio governador José Serra que, além de apoiar as iniciativas, tem participado ativamente no debate interno para a sua definição. Além de São Paulo, outros Estados e alguns municípios estão iniciando a exploração de iniciativas semelhantes. O próprio governo federal, ao lançar o seu Programa de Desenvolvimento da Educação, definiu metas de desempenho baseadas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb, que combina resultados dos processos avaliativos com informações sobre o fluxo escolar.
Colocar mais verbas na educação deve ser um esforço nacional que envolva necessariamente as três esferas de governo. De fato, a educação brasileira é bastante descentralizada, tanto na obtenção de suas fontes de financiamento quanto na gestão dos sistemas de ensino e das escolas. Os Estados contribuem com quase a metade dos recursos públicos; os municípios, com 38%; e a União, com apenas 14%. Do total, cerca de 80% são aplicados na educação básica nas suas várias modalidades. Os dados dos últimos 12 anos mostram no âmbito federal certa constância na proporção dos investimentos em educação em relação ao total da arrecadação. Creio que a evolução dos demais níveis governamentais mostra resultados semelhantes.
Hoje, não há tarefa mais importante para qualquer dirigente público em nosso país do que melhorar significativamente a qualidade de nossa educação básica. Já começamos a identificar caminhos para a mudança. Falta ainda definir os meios para um salto importante nos recursos públicos destinados à educação.
Paulo Renato Souza, deputado federal por São Paulo, foi ministro da Educação no governo FHC, reitor da Unicamp e secretário de Educação no governo Montoro. E-mail: dep.paulorenatosouza@camara.gov.br. Site: www.paulorenatosouza.com.br
O ESTADO DE SÃO PAULO – 23/02/2008
Ritos acadêmicos
Marco Aurélio Nogueira
Concursos de provas e títulos, de acesso e de defesa de teses de pós-graduação compõem boa parte do cotidiano das universidades brasileiras. É por meio deles que a academia seleciona seus quadros, diploma seus especialistas e reconhece o mérito de seus professores, possibilitando-lhes uma carreira de longo prazo.
Ao menos naqueles que dizem respeito ao corpo docente, a questão intelectual ocupa o posto de honra. Ou deveria ocupar. Os concursos para livre-docência, por exemplo, têm no mérito científico a sua peça de resistência. Também é assim com as bancas de defesa de tese. Já os concursos para prover cargos de professor titular são mais amplos, pois coroam a carreira docente, configurando seu último degrau e dando, a seus ocupantes, a condição de cidadãos plenos da universidade. Os titulares foram concebidos para figurar como reservas políticas, científicas e morais das instituições acadêmicas. Somente eles, por exemplo, podem ser candidatos a reitor ou a pró-reitor nas grandes universidades de ensino e pesquisa. Justamente por isso, concursos deste último tipo são cercados de rigorosos pré-requisitos: longa trajetória docente, expressiva produção científica na área em questão, envolvimento efetivo com as diversas atividades acadêmicas, experiência comprovada de orientação e formação de pesquisadores, estágios e estudos complementares no exterior, obtenção de bolsas de pesquisa e assim por diante. As bancas, formadas por reconhecidas autoridades intelectuais, devem submeter os candidatos a provas substantivas e duras, no correr das quais são revistos diversos temas estratégicos, é contada uma história institucional e passada a limpo uma biografia intelectual. Até bem pouco tempo atrás, tais eventos costumavam ser cercados de grande expectativa, ensejavam uma saudável competição intelectual entre os pares e eram acompanhados com interesse e alguma vibração por alunos e professores.
Tudo isso está hoje suspenso no ar. Salvo casos isolados, os concursos perderam boa parte de sua dignidade. Há bem menos rigor neles, especialmente nos de maior relevância, que estão condicionados por muitas conveniências e acomodações. Também, por isso, produzem pouco impacto na instituição universitária e não sensibilizam seu povo. Tornaram-se eventos pequenos, acompanhados por familiares e amigos e ignorados por aqueles que circulam pelas faculdades. Nem sequer as defesas de tese têm força para despertar a disposição comunitária que deveria estar entranhada nos estudantes. Ninguém mais se mobiliza por elas ou para elas.
Passa-se o mesmo com os concursos para titulares, que carregam consigo as maiores honrarias e tradições acadêmicas. Concorrem a eles professores com carreiras consolidadas, normalmente veteranos em suas instituições e as provas incluem em lugar de destaque a avaliação de memoriais de atividades, concebidos para ser relatos analíticos e circunstanciados de uma trajetória intelectual. Deveriam, portanto, gerar amplo interesse institucional, agitar minimamente o corpo docente e discente, despertar polêmicas, torcidas contra e a favor. Quem não gostaria, por exemplo, de ver incensado seu mestre preferido ou desmascarado o professor pretensioso?
Nada disso, porém, ocorre hoje. Sobre tais eventos, pesa o silêncio da irrelevância. Os ritos e os procedimentos típicos da vida acadêmica estão sendo sufocados por agendas universitárias, pelo pragmatismo contábil das reitorias, pelo corporativismo de professores, funcionários e estudantes, pela massificação, pelo afã produtivista e meio predatório que contamina o dia-a-dia da universidade, pela horizontalidade que quebra as hierarquias e os atributos intelectuais.
Concursos de provas e títulos nunca foram, e jamais poderão ser, o capítulo mais importante do cotidiano universitário. Tinham o mérito, porém, de indicar caminhos e facilitar o autoconhecimento institucional, retendo e renovando tradições intelectuais. Por meio deles, professores e estudantes eram incentivados a se apropriar da história mais profunda da universidade, fortalecendo, assim, os laços comunitários de identidade e projeto. Os concursos converteram-se em procedimentos burocráticos, ritos esvaziados de densidade ética. Exceções à parte, destinam-se a distribuir cargos e diplomas, não a selecionar quadros ou a premiar méritos. São precedidos e seguidos por disputas mesquinhas, de bastidores, muitas vezes alheias a critérios de competência e merecimento. São acompanhados sem maior interesse institucional. Estão a correr o risco de se transformar em pastiche, imitação grosseira de estilos antigos, que já não mais respiram livremente.
Na universidade dos nossos dias, há muito mais que crise financeira e de gestão, muito mais que dificuldade para entrar em sintonia com o mundo. A crise se aprofundou tanto que passou a afetar o cerne da vida acadêmica, pulverizando suas rotinas, hierarquias e medidas. Nada que ocorre nas faculdades parece ter força para impactá-las como instituição, nem sequer os atos mais heróicos e rebeldes periodicamente praticados. Há alguns aplausos e certa torcida para que direitos se cristalizem, espaços se ampliem e certas reivindicações sejam vitoriosas, mas nada subsiste ao dia seguinte nem se acumula e produz novas qualidades.
Não há como pensar que os ritos acadêmicos possam permanecer imunes ao tempo e não sofrer o efeito das transformações socioculturais. Brigar para que tudo volte a ser como antes seria uma batalha insensata, condenada à derrota. Mas é de esperar que uma instituição preciosa, como a universidade, por cujos espaços e estruturas correm os rios profundos da inteligência, seja capaz de reinventar a si própria, encontrando novas formas de fazer com que prevaleçam, em seu interior, as melhores práticas intelectuais e aqueles valores que ao longo do tempo a fizeram ser o que é.
Marco Aurélio Nogueira, professor de Teoria Política da Unesp, é autor dos livros Em defesa da política (Senac, 2001) e Um Estado para a sociedade civil (Cortez, 2004). E-mail: m.a.nogueira@globo.com
O ESTADO DE SÃO PAULO – 23/02/2008
14% das escolas públicas erraram ao pedir livros didáticos em 2007
Algumas deixaram de solicitar os exemplares; governo pretende mudar sistema para reduzir índice de falhas
Renata Cafardo
Estudo do Ministério da Educação (MEC) mostra que 14% das 63 mil escolas do País que deveriam escolher livros didáticos em 2007 para seus alunos não o fizeram ou cometeram erros que anularam o pedido. Por isso, elas acabaram recebendo as coleções que tinham sido as mais pedidas em seus municípios, e não as selecionadas pela própria escola. Muitas vezes, diretores ou professores nem sequer percebem que tiveram problemas e só descobrem ao receber do governo um livro didático diferente do que consideravam mais apropriado. Em 6% dos casos não houve interesse de ninguém da escola em escolher o material.
Os erros nos pedidos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) levantaram suspeitas de fraudes no fim de
Entre as cidades do País que mais tiveram problemas estão Ilhéus, com 38% de escolas sem pedidos ou com erros, e Rio, com 31%.
Torino acredita que a maioria dos problemas é causada por dificuldades operacionais que os diretores enfrentam ao fazer os pedidos. Os livros foram escolhidos em escolas de 5ª série até o ensino médio em 2007 para o ano letivo de 2008. Ele admite que o site do FNDE já sofreu com sobrecarga de pedidos e passa por mudanças para facilitar o processo. “Há diretores que imprimem o pedido e acham que já o enviaram. Agora deixamos a tecla ‘enviar’ mais visível.”
“A informação de que o pedido foi feito com sucesso deveria ser bem clara”, diz o presidente da Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos (Abrale), José de Nicola Neto. A entidade fez uma pesquisa com uma amostra aleatória no País e identificou um índice de erros superior ao do MEC, de 25,6%.
“Não há provas de que haja fraude para beneficiar alguma editora. Mas é preciso ter uma campanha de orientação para professores e diretores”, diz. Ele conta que é comum um professor informar ao diretor qual livro prefere e ele não fazer o pedido ao MEC. Esse professor acaba fazendo uma denúncia de fraude porque não recebeu o livro que queria. Apenas o responsável pela escola recebe a senha para fazer os pedidos, mas deve consultar o corpo docente. “O MEC precisa exigir que o diretor justifique por que não fez a escolha, para saber se teve problemas ou se foi relaxo.”
O governo não tem um estudo mostrando quais são as editoras responsáveis pelos livros que foram recebidos nas escolas com problemas. Mas acredita que, por ser a editora que mais vendeu ao MEC em 2007, muitos deles sejam da Moderna.
Entenda o programa
Catálogo: Os livros passam por avaliações, que são enviadas às escolas para a escolha
Escolha: Em 2007, foi feita por escolas de 5.ª a 8.ª série e ensino médio. O prazo foi de um mês e meio
Pedido: É enviado ao MEC por internet ou correio. Os que não fazem ou erram recebem os livros mais pedidos na cidade
MP na Bahia investiga falha em remessas
Documentos apontam adulteração de assinatura e indícios de fraude
Tiago Décimo
O Ministério Público Federal na Bahia iniciou investigação para apurar casos de erros no envio de volumes do Programa Nacional do Livro Didático, do Ministério da Educação, a escolas do Estado. “Não temos mais dúvidas sobre a existência de irregularidades nos trâmites”, diz a procuradora da República do Ofício de Patrimônio Público, Juliana de Azevedo Moraes. “As investigações, porém, estão em fase inicial para que tiremos conclusões.”
A procuradora diz que os indícios de irregularidades começaram a ser detectados no final de 2007, quando o Ministério Público foi procurado por professores e diretores. “Eles mostraram documentos que atestam que houve fraudes na origem dos pedidos, que foram extraviados e claramente adulterados”, diz. “Mostramos o problema ao MEC, mas disseram ter feito auditoria interna e atribuíram a erros nos pedidos. (...) Partiram da premissa falsa de que os pedidos eram legítimos.” Ela reencaminhou os documentos e espera resposta.
Na Bahia, a maior parte dos pedidos com irregularidades se refere à troca entre os títulos pedidos originalmente por outros, de uma editora específica, a Moderna. Foi o caso do Colégio Estadual Francisco da Conceição Menezes, no bairro do Cabula. Por causa do atraso na chegada dos livros pedidos, a direção da escola descobriu que as requisições foram extraviadas. Segundo a diretora, que não quer se identificar, houve tempo para que fosse feito novo pedido, via internet. No fim de
Por nota, a Moderna diz acreditar que a apuração indicará que a editora não cometeu irregularidade. “Segundo as regras licitatórias do programa, se algum pedido da escola ou professor apresentar problema técnico, que caracterize ausência de escolha, a escola recebe o mais votado em seu município. As coleções da Moderna foram as mais escolhidas.”
JORNAL DA TARDE – 23/02/2008
Escolas erram ao pedir livros
Segundo o MEC, 14% da rede pública não fez a escolha ou cometeu erros que anularam os pedidos
Renata Cafardo
Estudo do Ministério da Educação (MEC) mostra que 14% das 63 mil escolas do País que deveriam escolher livros didáticos em 2007 para seus alunos não o fizeram ou cometeram erros que anularam o pedido. Por isso, elas acabaram recebendo as coleções que tinham sido as mais pedidas em seus municípios. Muitas vezes, diretores ou professores sequer percebem que tiveram problemas e só descobrem ao receber do governo um livro didático diferente do que consideravam mais apropriado. Em 6% dos casos não houve interesse de ninguém da escola em escolher os materiais.
Os erros nos pedidos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) levantaram suspeitas de fraudes no fim de
Entre as cidades do País que mais tiveram problemas estão Ilhéus, com 38% de escolas sem pedidos ou com erros, e Rio, com 31%.
Torino acredita que a maioria dos problemas é causada por dificuldades operacionais que os diretores enfrentam ao fazer os pedidos. Os livros foram escolhidos em escolas de 5ª série ao ensino médio em 2007 para o ano letivo de 2008. Ele admite que o site da FNDE já sofreu com sobrecarga de pedidos e passa por mudanças para facilitar o processo. “Há diretores que imprimem o pedido e acham que já o enviaram. Agora deixamos a tecla ‘enviar’ mais visível.”
“A informação de que o pedido foi feito com sucesso deveria ser bem clara”, diz o presidente da Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos (Abrale), José de Nicola Neto. A entidade fez uma pesquisa com uma amostra aleatória no País e identificou um índice de erros superior ao registrado pelo MEC, de 25,6%.
“Não há provas de que haja fraude para beneficiar alguma editora. Mas é preciso ter uma campanha de orientação para professores e diretores”, diz. Ele conta que é comum um professor informar ao diretor que livro prefere e ele não fazer o pedido ao MEC. Esse professor acaba fazendo uma denúncia de fraude porque não recebeu o livro que queria. Apenas o responsável pela escola recebe a senha para fazer os pedidos, mas deve consultar o corpo docente. “O MEC precisa exigir que o diretor justifique porque não fez a escolha, para saber se teve problemas ou se foi relaxo.”